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UNA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN
NATIVIDAD JIMÉNEZ SERRADILLA
Profesora y
Licenciada en
Pedagogía
Reflexionar
sobre educación es
un ejercicio que
requiere definir el
concepto de
educación y analizar
el papel de los
participantes:
agentes y sujetos
educativos. El
concepto de
educación del que se
parte y el lugar que
se otorgue a estos
participantes
determinarán la
función social de la
educación y
proporcionarán
elementos para un
análisis de la
educación en la
actualidad.
1. DEFINICIÓN.
La educación es un tema
complejo y difícil
de definir en pocas
palabras y a la vez
muy estudiado. Núñez
(1999) la define
como “una actividad
o proceso permanente
de transmisión de
cultura, de
elementos de
socialización y de
creación de
conciencia crítica
que tiene por fin
formar, transformar,
orientar la vida
humana para que ésta
llegue a encauzarse,
con la mejor
disponibilidad
posible, en la vida
cultural y social.”
Por lo tanto, se
vislumbra que en el
proceso educativo se
está actuando sobre
el plano personal,
vertiente formativa,
como proceso que
ayuda al desarrollo
de las capacidades
humanas, y sobre el
plano social,
vertiente
socializadora, como
proceso por el que
se adquiere la
cultura de la
sociedad a la que se
pertenece y que
permite al sujeto
participar en la
transformación de
esta cultura y
sociedad.
Así vemos que los
principales
elementos de la
definición de
educación son la
configuración de la
personalidad y la
socialización del
individuo; a través
de la transmisión de
una cultura
universal.
1.1 Configuración de
la personalidad
Como seres humanos
nacemos inacabados,
por lo que la
educación es un
proceso necesario
para configurar
nuestra humanidad.
Desde esta premisa,
educar es ayudar a
madurar, a hacer
personas,
proporcionando
criterios para
elegir con autonomía
y libertad nuestro
propio proyecto de
vida, siendo uno de
los fines educativos
la formación
integral de la
persona. “Para
nosotros lo
educativo es lo
conformador de la
personalidad del
alumno... a través
de unos fundamentos
filosóficos que
contengan como
referencia los
valores humanos de
autonomía y
libertad. A partir
de ellos, se debe
construir un sistema
capaz de superar
cualquier marco
ideológico
coyuntural.”
(Seirul-lo, 1992).
1.2 Socialización
La educación se
despliega en el
ámbito social del
sujeto porque se nos
prepara para vivir
con otros. Por lo
tanto, la
socialización es una
adaptación o
integración al medio
social, y como
indica Mierieu
(1998) supone un
poco de
domesticación, ya
que se ha de aceptar
algunas renuncias
para tomar parte de
la vida de los que
le acogen. En este
sentido, aunque el
grupo de pertenencia
impone el
aprendizaje como un
mecanismo adaptador
a sus
requerimientos, la
educación se ha de
ver como una
adaptación y
superación del
medio. A la
educación le compete
buscar una
adaptación
superadora.
Debido a que la sociedad
contemporánea está
sometida a cambios
permanentes y que de
una generación a
otra el entorno
cultural cambia
radicalmente, el
significado
tradicional de la
socialización ha
evolucionado hacia
una “socialización
transformadora”
(Nassif, 1980). Sin
embargo, para poder
transformar la
cultura el sujeto ha
de ingresar en la
cultura y cuando
ingresa la puede
transformar pero no
antes. De esta
manera la adaptación
se configura como un
primer estadio de la
socialización, en el
que cada generación
recibe los
conocimientos y
experiencia de las
anteriores y la
adaptación
superadora o
socialización
transformadora se
configuran como un
estadio más avanzado
en el que las
generaciones
aumentan los
conocimientos
recibidos y los
transforman según su
visión del mundo
para pasarlos a la
siguiente.
En este proceso de
socialización la
figura del adulto
educador es
esencial, porque el
educando para
ingresar en la
cultura necesita ser
acogido, necesita
que haya un adulto
que le ayude a
introducirse en el
entorno y a
construir sus
propios saberes, que
se responsabilice de
su socialización y
maduración. La
persona no puede
construirse al
margen del entorno,
representado en el
adulto educador,
sino que es ese
entorno el que, en
gran medida, lo
construye. “Educar
es, pues, introducir
a un universo
cultural.” (Meirieu,
1998)
Si el adulto no se
responsabiliza del
proceso educativo,
no se podrán
conseguir los fines
educativos, porque,
para ello, es
imprescindible la
voluntad y el
interés del
educador. La
educación, por
tanto, se trata de
una acción
intencional que se
ejerce por las
personas adultas
sobre las jóvenes
con el fin de
facilitar o fomentar
su desarrollo como
sujetos sociales.
“Lo específico de la
socialización humana
es que sus miembros
no se convierten en
modelos para los más
jóvenes de modo
accidental sino de
forma intencional.”
( Savater, 1997)
1.3 Transmisión de
cultura
Para que la educación no
se convierta en un
mero mecanismo de
control se ha de
producir la
transmisión de
cultura. Cuando la
educación impide al
individuo el acceso
a la cultura se
convierte en control
social. De esta
manera, hay
prácticas que dicen
ser educativas pero
son de control
social. El control
social quiere fijar
al individuo a un
lugar establecido y
dirigir a los
sujetos a un destino
social prefijado. La
alternativa a este
determinismo social
es la educación
entendida como
instrumento de
promoción personal y
social. Para ello ha
de haber una
transmisión de
elementos culturales
que correspondan a
la actualidad de la
época del individuo
y que permita la
participación
social, integración.
Si esto no ocurre,
es decir, si se
prescinde de la
cultura que permite
al individuo la
participación
social, la educación
es control y
exclusión.
“Cuando lo que se
pierde son las
posibilidades de
articulación e
incidencia en la
actualidad de la
época quedando
restringidos al
gueto, se produce
una pérdida de la
dignidad de la
persona, una
sumisión pasiva al
efecto de
segregación social.”
(Núñez,1999)
2. PARTICIPANTES EN
EL PROCESO EDUCATIVO
Aunque la educación se
considera un proceso
intencional, también
encontramos agentes
que educan
inintencionalmente,
como son los medios
de comunicación,
eventos
culturales...
Centrándonos en la
educación
intencional
percibimos como
participantes del
proceso educativo al
sujeto de la
educación y los
principales agentes
educativos, familia
y escuela.
2.1 Sujeto de la
educación
Según Tizio (2003) el
sujeto de la
educación es
considerado como tal
a partir de unas
atribuciones
(capacidad y
voluntad) supuestas
por el agente al
sujeto, y por la
aceptación de éste a
acceder a la
cultura. También
afirma que una
persona sólo pasa a
ser sujeto de la
educación cuando se
le suponen intereses
particulares y
disposición al
trabajo, de manera
que en la
educabilidad de un
individuo tanta
influencia tiene la
aceptación a ser
educado como la
consideración del
educador de que es
posible que sea
educado. Cuando
oímos que no se
puede hacer nada con
un alumno o que es
imposible trabajar
con un grupo, en
realidad los estamos
etiquetando y
provocando que la
educación no sea
posible. En estos
casos sería
conveniente
plantearnos porqué
estos individuos no
muestran interés y
aceptación por la
educación que les
ofrecemos e intentar
reconocer los
límites educativos
para actuar dentro
de ellos.
Así vemos que el
educador debería
suponer que el
sujeto de la
educación posee las
capacidades y
aptitudes necesarias
para que se produzca
la educación pero
sin intentar
concretarlas y
catalogarlas porque
esta clasificación
actuaría como un
límite. Se estaría
produciendo el
“efecto expectativa”
descrito por Meirieu
(1998).
La no aceptación del
sujeto a ser educado
tampoco ha de
suponer un límite
para el educador, es
decir, el educador
ha de mantener la
apuesta educativa en
el tiempo a pesar
del rechazo inicial
del sujeto, porque
“el consentimiento
no es un previo sino
una consecuencia, y
si no ha habido acto
educativo no hay
consentimiento”
(Tizio, 2003). Se ha
de tener en cuenta
que las formas de
mostrar el rechazo
son más evidentes
que las formas de
mostrar el
consentimiento por
lo que podría
ocurrir que el
educador no
detectara que el
consentimiento se
está produciendo y
que el acto
educativo se esté
realizando sin que
el educador lo
perciba.
Debido a que el
consentimiento del
educando es un
elemento necesario
para que la
educación sea
posible, deberíamos
procurar un entorno
que lo posibilitara.
En este sentido
deberíamos
considerar que el
educando se sentirá
emocionalmente
seguro y mostrará
más disposición a
ser educado en
ambientes afectuosos
donde hay una
autoridad que
controla y marca
límites y con la que
se sienta
identificado.
La identificación del
educando con el
modelo que ofrece el
educador se produce
a través del
respeto, es decir,
el alumno considera
al educador un
modelo a imitar en
tanto que reconoce
una autoridad, una
superioridad,
acompañada de
afecto. Tanto el
afecto como la
autoridad son
necesarios pero
insuficientes si no
se complementan
entre ellos. El
afecto sin autoridad
puede causar
problemas educativos
importantes, igual
que pasa con la
autoridad sin
afecto.
2.2 Agentes
educadores:
En la familia se lleva a
cabo la
socialización
primaria, basada
principalmente en
adquirir habilidades
de relación y en la
configuración de la
personalidad, y en
la escuela se
llevará a cabo la
socialización
secundaria, basada
en la de adquisición
de conocimientos más
especializados pero,
que a la vez
continúa
configurando la
personalidad y
ayudando a adquirir
habilidades de
relación. Deberíamos
considerar, por
tanto, la
socialización de la
familia como una
educación primaria
inicialmente, pero
complementaria de la
realizada en la
escuela por
coincidir en algunas
funciones.
2.2.1 Familia
La importancia de la
educación
proporcionada por la
familia radica en
que la socialización
primaria funcionará
como punto de
partida y como
límite para la
socialización
secundaria. Cuando
la función educativa
de la familia es
errada o no
complementa la
llevada a cabo en la
escuela, se
dificulta
enormemente la
función educativa de
la escuela, porque
si la familia no se
responsabiliza de la
socialización
primaria será la
escuela la que
tendrá que hacerlo
sumando esta función
a la específica de
ella sin encontrarse
en las mismas
condiciones de
autoridad y
afectividad que la
familia.
Ya en la definición de
educación se pudo
ver la importancia
de la figura de un
adulto al explicar
que educar es ayudar
a madurar y que se
necesita un adulto
que realice esta
función de
acompañamiento. Sin
embargo, actualmente
algunos padres
adoptan la actitud
errónea de “no
marcar límites”,
otorgando a los
hijos la facultad de
elegir por él mismo
cuando todavía no
está en condiciones
de hacerlo. Se trata
de una dimisión de
su responsabilidad
como educador,
porque “para que una
familia funcione
educativamente es
imprescindible que
alguien en ella se
resigne a ser adulto
y no simplemente
amigos” (Savater,
1997). Esta actitud
provoca una crisis
de autoridad en las
familias que lejos
de dotar al hijo de
una seguridad que le
ayude a madurar
(dotar de criterios
para poder elegir
con libertad y
responsabilidad) le
proporciona una
inseguridad que
posteriormente se
puede convertir en
agresividad. La
propuesta es
mantener la
combinación de
autoridad, afecto y
tolerancia para
fomentar una actitud
de respeto del
educando hacia el
educador.
Esta renuncia de la
responsabilidad
educadora de la
familia provoca un
eclipse de la
familia que se
agrava cuando la
renuncia del adulto
a actuar como tal va
acompañada de la
transformación del
estatuto de los
propios niños,
sobreprotegiéndoles.
Nassif (1980) afirma
que no se puede
educar al niño sin
contrariarle en
alguna medida porque
para poder ilustrar
su espíritu hay que
formar antes su
voluntad y eso
siempre duele
bastante.
Así, aunque el sujeto
debería ser el
centro del proceso
educativo convendría
evitar caer en uno
de los riesgos
educativos que cita
Mierieu (1998):
“someterse a las
peticiones del
sujeto y a lo que le
apetece hacer
arriesgándose a
mantenerlo en un
estado de
dependencia,
privados de voluntad
y prisioneros de sus
caprichos y de toda
clase de
manipulaciones
demagógicas.”
Por otro lado, ciertos
temas éticos y de
opción personal que
deberían ser
abordados por la
familia, actualmente
es la escuela la que
se está encargando
de ellos ante la
necesidad de que un
educador se
responsabilice de
estos temas. Si
ningún educador se
hiciera cargo de
guiar al educando
ofreciéndole un
modelo positivo,
éste no tendría
criterios para
seleccionar sus
propias pautas de
actuación y sería
fácilmente
influenciable por
personas o grupos
menos pertinente.
2.2.2 Escuela
La escuela posee la
función específica
de transmitir
conocimientos pero
comparte con la
familia las
funciones de
socialización y
configuración de la
personalidad. Así
vemos, que por un
lado completa la
familia y por otro
la
puede“descompletar”,
porque, como afirma
Tizio (2003), la
escuela como lugar
diferente puede
ayudar a cambiar a
modificar ciertas
identificaciones que
están fijadas en el
sujetos; es decir,
la familia y la
escuela pueden
compensarse
mutuamente dando
lugares diferentes
al sujeto,
marcándole con
diferentes
expectativas y
suponiéndole
diferentes aptitudes
en vez de reforzar
en las mismas
marcas.
Partiendo de que la
función de la
educación no es
fabricar un adulto
sino ayudarle a que
se construya él
mismo, se ha de
insistir en “el
poder emancipador de
los aprendizajes”
(Mierieu, 1998)
haciéndole
consciente de los
aprendizajes
adquiridos, de los
beneficios
personales y
sociales que le
aportan y de las
posibilidades de
adquirir nuevos
aprendizajes. Pero
para que los
aprendizajes
escolares sean
emancipadores han de
estar en relación a
la cultura de la
época del individuo
y no sólo a la de su
cultura de
proveniencia y le
deben proporcionar
criterios para
interpretar su
realidad en vez de
formar otra cultura
destinada
simplemente al éxito
escolar.
En cuanto a la actitud
del maestro, Savater
(1997) señala que lo
que éste debe
fomentar en sus
alumnos es la
capacidad de
discutir, refutar y
justificar lo que se
piensa, así como la
facultad de
escuchar; siendo el
propio maestro
ejemplo de esta
actitud. Y marca
como la principal
causa de la
ineficacia docente
la pedantería
pedagógica que se
muestra cuando se
prioriza la
exaltación del
conocimiento propio
por encima de la
necesidad de
transmitirlo. Afirma
que el pedante sólo
logra enseñar algo a
quienes sienten de
antemano algún
interés, pero es
incapaz de incitar
curiosidad al
alumno, cuando su
deber debería ser
estimular a que los
demás hagan
hallazgos y no
pavonearse de los
que él ha realizado.
Ante esto propone la
humildad del maestro
como la renuncia a
demostrar lo que uno
sabe y en esforzarse
por ayudar a
aprender.
2.3 Relación educativa
En la relación educativa
participan dos
personas, el sujeto
y el agente, que se
encuentran en dos
estadios distintos
de madurez y que ven
el acto educativo
desde lógicas
distintas lo que
puede provocar
tensiones.
Por otro lado, como
señala Mierieu
(1998), el acto
educativo supone un
cambio, una ruptura
con un estado
anterior, un
cuestionarse lo que
se sabe hasta el
momento; por lo que
se convierte una
aventura
imprevisible en la
que se construye una
persona, una
aventura que nadie
puede programar.
Estas circunstancias
provocan que en la
dinámica de la
relación educativa
se puede observar
presión, reacción y
tensión, sin que por
ello se deba
considerar anómala.
Nassif (1980)
considera que la
relación educativa
es anómala cuando no
permite que la
acción educativa se
produzca porque
provoca efectos
alienantes en unos y
en otros, originados
por una especie de
autodefensa de la
libertad de cada uno
de los
protagonistas. Por
ello una de las
tareas del educador
será la de cimentar
principios y normas
para relaciones no
alienantes. El
educador para
fomentar relaciones
positivas con el
educando ha de
aceptar los límites
y las resistencias a
la educación y se ha
de plantear
conceptos que
fundamentan las
relaciones
educativas como son
la autoridad, la
libertad y la
disciplina.
Tizio (2003) señala dos
cuestiones
fundamentales que
influyen en la
relación educativa:
el consentimiento
del sujeto y el
deseo del educador
de transmitir un
saber y causar un
interés en el sujeto
de aprender. Si uno
de estos elementos
no se da, la acción
educativa no será
posible por lo que
se ha de aceptar que
la educación no lo
puede todo, para ver
qué es lo que sí
puede hacer, o, más
aun, qué debe hacer.
Señala como uno de
los límites de la
tarea educativa la
subjetividad o
marcas del sujeto,
la interpretación
que ya ha hecho del
mundo. Así,
considera que si el
educador no acepta
que estas marcas
actúan como un
límite se puede
generar malestar en
los educadores.
El educador ha de
intentar provocar el
deseo y el
consentimiento por
aprender del sujeto,
pero ha de aceptar
que esto no siempre
es posible porque en
ocasiones el sujeto
ofrece resistencia.
Meirieu (1998)
señala que hay que
resistirse a la
tentación de
erradicar esta
resistencia, porque
es un signo de que
ahí hay alguien.
Añade que los
pedagogos para
combatirla han
introducido la
individualización de
la enseñanza como un
intento de modificar
el contexto cada vez
que aparece una
resistencia. Sin
embargo, Tizio
(2003) señala que la
personalización de
los aprendizajes
para cada sujeto
coloca a los
educadores en una
posición paradójica,
por un lado deben
escuchar la
problemática del
sujeto en su
particularidad, por
otro lado
representan el orden
social mediante la
oferta de
normativización que
la educación
comporta. La
propuesta de Tizio
ante esta
resistencia es que
el educador mantenga
la apuesta educativa
en el tiempo y no
rendirse ante las
dificultades ni
sentirse responsable
de ellas, poniendo
los medios para que
los sujetos avancen
en sus búsquedas.
Nassif (1980) considera
que la autoridad
pertenece al
educador como signo
distintivo de su
persona, o como un
prestigio logrado
por sus
conocimientos, sus
méritos y su
experiencia; y que
la libertad no es lo
opuesto a la
autoridad sino su
reguladora. Así la
educación debe
levantarse en la
síntesis de la
libertad y
autoridad. Tizio
(2003) afirma que
otorgar libertades
al educando
significa darle
responsabilidades
(síntesis dialéctica
de la autoridad y la
libertad
educativas), esto
es, hacer que él
mismo se sujete a
normas
racionalizadas por
él y que ejercitando
libertades se
discipline y prepare
la elección
inteligente de su
futuro. Así la
educación para la
libertad, la
responsabilidad y la
autodisciplina se
configura como la
mayor encrucijada de
la escuela
contemporánea.
Meirieu considera que
todo educador quiere
que el educando sea
libre para que se
adhiera al educador
desde la libertad.
“La verdadera
satisfacción del amo
sería que el
servidor le saludase
como hombre libre,
asumir el riesgo de
la libertad del
otro.” (Meirieu,
1998)
Una forma de dotar al
otro de esta
libertad es
formarlos para ser
autónomos. En este
sentido, Savater
(1997) señala como
uno de los objetivos
de los buenos
maestros formar
individuos autónomos
capaces de
prescindir de su
auxilio, de caminar
por sí mismos, de
olvidar a quienes le
enseñaron, para de
esta manera
conseguir ser
individuos libres.
Así, cree que la
escuela debe formar
ciudadanos libres,
no regimientos de
ordenancismo
fanático que
probablemente
acabarán reciclando
la represión que han
sufrido en violencia
y afirma que en la
escuela sólo se
pueden enseñar los
usos responsables de
la libertad, no
aconsejar a los
alumnos que
renuncien a ella.
Un regulador de las
relaciones
educativas tanto
vertical (entre
educadores y
educandos) como
horizontalmente
(entre iguales) es
la disciplina. No es
posible ningún
proceso educativo
sin algo de
disciplina, que
podríamos definir
como la exigencia
que obliga al
educando a
mantenerse receptivo
y dispuesto a los
requerimientos del
aprendizaje. Sin
embargo, es
conveniente no sólo
educar para
disciplinar en los
deberes, sino
también en los
placeres y en las
mejores aptitudes.
Kant (1724-1804) ya
definía la
disciplina como una
forma de introducir
al hombre a las
leyes de la
humanidad y afirmaba
que ha de comenzarse
temprano, en la
familia, porque sino
después será muy
difícil cambiar al
hombre. Si en la
familia está muy
protegido más tarde
no hará más que
chocar con
obstáculos en todas
partes y sufrir
continuos fracasos.
Para él la educación
comprendía la
disciplina y la
instrucción
(cultura) y señalaba
la falta de
disciplina como un
mal mayor que la
falta de cultura;
porque ésta puede
adquirirse más
tarde, mientras que
la falta de
disciplina es más
difícil de
corregir.
No se ha de confundir el
establecer cierta
disciplina con la
evitación de
situaciones
conflictivas.
Savater (1997)
considera que el
maestro debe impedir
en sus alumnos la
rebeldía arrogante
(propia del mimado
que exige sus
caprichos) o la
brutalidad según la
cual el más fuerte
puede tiranizar a
los demás, pero, en
cambio, es preciso
que sepa apreciar
las virtudes de una
cierta insolencia en
los neófitos. Y
define insolencia no
como arrogancia ni
brutalidad, sino
como la afirmación
entre tanteos de la
autonomía individual
y el espíritu
crítico que no todo
lo toma como verdad
revelada. De esta
manera, afirma que
la capacidad de
vivir en el
conflicto de forma
civilizada pero no
dócil es una señal
de salud mental y
social, no de
agresividad
destructiva.
3. FUNCIÓN SOCIAL
DE LA EDUCACIÓN
La función de la
educación es
fundamentalmente
social porque su
finalidad última es
introducir al sujeto
de la educación en
el mundo. Así la
educación puede
cumplir la función
de habituar al
individuo al control
social si se utiliza
como un instrumento
de adoctrinamiento
de acuerdo con los
fines del poder; o
se puede entender
como un instrumento
de movilidad social,
tanto vertical
(ascenso social)
como horizontal
(diferenciación de
roles dentro de la
sociedad) si se
concibe como
instrumento de
reforma social y
como elemento
esencial de una
pedagogía
democrática.
3.1 Mecanismo de
control
“La educación se
convierte en un
instrumento de la
clase dominante para
perpetuar una
sociedad que
conviene a esa
clase, manteniendo
las estructuras
económicas y
políticas a través
de la difusión de la
ideología de esta
clase dominante”
(Nassif, 1980), es,
por tanto, un
mecanismo de control
y exclusión mediante
el que se intentan
conservar la
tradición como
instrumento de
regulación social.
Savater (1997) parte
de que la educación
nunca es neutral,
intenta favorecer un
tipo de hombre
frente a otros, por
lo que la cuestión
no es
“neutralidad-partidismo”
sino establecer qué
partido vamos a
tomar. También
afirma que la
formación en valores
cívicos puede
convertirse con
demasiada facilidad
en adoctrinamiento,
de aquí que plantee
cierta neutralidad
escolar como
justificadamente
deseable,
neutralidad relativa
o crítica. Expresa
que la escuela debe
aspirar a formar
ciudadanos
demócratas,
inconformistas pero
conforme a lo que el
marco democrático
establece. y que
desconfiar de las
garantías de control
de la democracia lo
único que logrará es
inhibirlos cuando
llegue el momento de
ejercerlas, con gran
contento de quienes
pretenden
transformar la
democracia en
tapadera de sus
bribonadas
oligárquicas.
3.2 Mecanismo de
promoción
Partiendo de un concepto
de educación
entendida como un
instrumento de
movilidad social,
Freire (1987)
destaca la educación
como un instrumento
de liberación contra
la opresión y
alineación y afirma
que el hombre cuando
renuncia a su
capacidad de decidir
se acomoda, pasa de
sujeto a objeto, lo
que le provoca un
sentimiento de
impotencia. Propone
la actitud crítica
permanente como lo
que le permitirá al
hombre superar esta
actitud de
acomodación. Así
podemos concretar
que las dos ideas
centrales de Freire
son que la sociedad
moderna no desea el
acceso de las masas
a la libertad y que
el pueblo ha de
liberarse, para lo
que los elementos
básicos de la
educación son la
toma de conciencia,
reflexión y acción.
Núñez (1999) también
concibe la educación
como una puerta
abierta al futuro,
un antidestino. y la
describe como
“apertura de
oportunidades
sociales y
culturales a una
pluralidad de
sujetos, al margen
de sus lugares de
proveniencia y/o
pertenencia”. Así
afirma que se educa
en la medida en que
se transmiten los
patrimonios
culturales y se
consigue que cada
sujeto, desde su
predisposición a
adquirirlos, se
apropie de aquello
que le permita
vincularse con lo
social. La educación
se convierte en un
proceso que orienta
al sujeto a
encontrar un lugar
propio en la
estructura social.
Para configurar un
modelo educativo que
permita la
superación del
destino, la
educación ha de
promocionar las
actitudes
democráticas y
acabar con las
actuaciones
discriminatorias.
Para ello se debería
comenzar intentando
compensar las
deficiencias del
medio familiar y
social; y así formar
un hombre libre.
Nietzsche (1884-86)
creyó que el hombre
libre es “aquel que
piensa de otro modo
de lo que podría
esperarse en razón
de su origen, de su
medio, de su estado
y de su función o de
las opiniones
reinantes en su
tiempo”
4. PROPUESTAS
En este análisis sobre
la educación, los
participantes en el
proceso educativo y
la función social,
ya se han
vislumbrado algunas
propuestas a tener
en cuenta en nuestra
práctica como
educadores. Añadiré
algunas propuestas
educativas de
Mierieu (1998) para
el establecimiento
de relaciones
educativas
positivas:
1. Renunciar a
convertir la
relación educativa
en una relación de
posesión.
2. Reconocer al que
llega como una
persona que no se
puede moldear al
gusto del educador,
puesto que lo normal
en educación es que
el otro se resista o
se rebele y nos
recuerde que no es
un objeto en
construcción sino un
sujeto que se
construye. Señala
que esta situación
nos puede llevar al
dilema de excluir o
enfrentarse, dimitir
o entrar en una
relación de fuerzas
y la exclusión es
siempre un signo de
fracaso.
3. La transmisión de
saberes supone una
reconstrucción, por
parte del sujeto, de
saberes y
conocimientos que ha
de inscribir en su
proyecto. Así, la
lógica que preside
la enseñanza no es,
la que preside el
aprendizaje: enseñar
es exponer lo que se
ha descubierto, son
reconstrucciones a
posteriori, aprender
es tomar información
del entorno en
función de un
proyecto personal.
4. Todo aprendizaje
supone una decisión
personal
irreductible del que
aprende, por eso
actualmente nos
encontramos con la
dificultad de que la
instrucción es
obligatoria, pero no
tenemos poder sobre
la decisión de
aprender, es un
decisión totalmente
imprevisible.
5. No confundir el
no-poder de la
educación en la
decisión de aprender
y el poder que sí
tiene sobre las
condiciones que
posibilitan esa
decisión. Una
obligación del
educador es hacer
sitio al que llega y
ofrecerle medios
para ocuparlo.
6. Inscribir en el
seno de toda
actividad educativa
el objetivo de la
autonomía del
sujeto. Para ello se
ha de precisar qué
ámbito de autonomía
se quiere
desarrollar, qué
nivel de autonomía
se pretende alcanzar
y de qué medios se
dispone para llegar
a ello.
7. Asumir la
insostenible
ligereza de la
pedagogía. El
pedagogo no actúa
más que sobre las
condiciones que
permiten al que
educa actuar por sí
mismo.
Por lo tanto, si uno de
los objetivos del
educador es actuar
sobre las
condiciones para que
la educación sea
posible y suscitar
al educando que
acepte someterse al
esfuerzo de
aprendizaje, debemos
dotarlo de seguridad
emocional para que
adquiera una actitud
de disponibilidad.
Los cuatro
componentes para
dotarle de esta
seguridad, que le
permita arriesgar y
avanzar, son:
afecto, aceptación,
autoridad y
estabilidad. El
afecto es una forma
de tenerle en
consideración, si
esto no existe la
seguridad se
convierte en
frustración y
agresividad. La
aceptación consiste
en sentirse valorado
tal como es y no
como se espera que
sea. La autoridad ha
de limitar y eso
puede crear
conflictos, pero no
enfrentarse no
funciona
educativamente.
Estos elementos
relacionados junto a
una actitud estable
son los que dotarán
al educando de la
seguridad emocional
que le producirá una
actitud de
predisposición
educativa.
Por último señalar que
uno de los objetivos
de la escuela es
garantizar que la
educación se
produzca en igualdad
de condiciones para
todos, condiciones
que permitan la
promoción de los
alumnos y que
permita a la
educación cumplir
con su función de
eliminar cualquier
tipo de determinismo
o discriminación
socioeconómica. Esta
igualdad no termina
con la extensión de
la obligatoriedad,
sino que hay que
garantizar, y así se
prescribe en la
LOGSE, que existan
medidas y programas
para compensar las
desigualdades
educativas que
padecen personas o
grupos en
situaciones
socioeconómicas
desfavorables.
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