FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

 
Declaración constitucional sobre las bases de una buena educación.
Compromiso pedagógico de Konosuke Matsushita:

1. Una fe sincera en que toda persona, con una determinación real, puede superar cualquier obstáculo.
2. Un espíritu independiente tanto para la acción como el pensamiento.
3. Una disposición permanente para aprender de todos y cada uno de los sucesos que ocurren en la vida.
4. Una capacidad para desafiar y romper los viejos estereotipos y formas convencionales de proceder.
5. Una actitud para colaborar y cooperar con tus semejantes.


 

UNA PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN
NATIVIDAD JIMÉNEZ SERRADILLA
Profesora y Licenciada en Pedagogía

Reflexionar sobre educación es un ejercicio que requiere definir el concepto de educación y analizar el papel de los participantes: agentes y sujetos educativos. El concepto de educación del que se parte y el lugar que se otorgue a estos participantes determinarán la función social de la educación y proporcionarán elementos para un análisis de la educación en la actualidad. 


1. DEFINICIÓN. 

La educación es un tema complejo y difícil de definir en pocas palabras y a la vez muy estudiado. Núñez (1999) la define como “una actividad o proceso permanente de transmisión de cultura, de elementos de socialización y de creación de conciencia crítica que tiene por fin formar, transformar, orientar la vida humana para que ésta llegue a encauzarse, con la mejor disponibilidad posible, en la vida cultural y social.” Por lo tanto, se vislumbra que en el proceso educativo se está actuando sobre el plano personal, vertiente formativa, como proceso que ayuda al desarrollo de las capacidades humanas, y sobre el plano social, vertiente socializadora, como proceso por el que se adquiere la cultura de la sociedad a la que se pertenece y que permite al sujeto participar en la transformación de esta cultura y sociedad.

Así vemos que los principales elementos de la definición de educación son la configuración de la personalidad y la socialización del individuo; a través de la transmisión de una cultura universal.


1.1 Configuración de la personalidad

Como seres humanos nacemos inacabados, por lo que la educación es un proceso necesario para configurar nuestra humanidad. Desde esta premisa, educar es ayudar a madurar, a hacer personas, proporcionando criterios para elegir con autonomía y libertad nuestro propio proyecto de vida, siendo uno de los fines educativos la formación integral de la persona. “Para nosotros lo educativo es lo conformador de la personalidad del alumno... a través de unos fundamentos filosóficos que contengan como referencia los valores humanos de autonomía y libertad. A partir de ellos, se debe construir un sistema capaz de superar cualquier marco ideológico coyuntural.” (Seirul-lo, 1992).


1.2 Socialización

La educación se despliega en el ámbito social del sujeto porque se nos prepara para vivir con otros. Por lo tanto, la socialización es una adaptación o integración al medio social, y como indica Mierieu (1998) supone un poco de domesticación, ya que se ha de aceptar algunas renuncias para tomar parte de la vida de los que le acogen. En este sentido, aunque el grupo de pertenencia impone el aprendizaje como un mecanismo adaptador a sus requerimientos, la educación se ha de ver como una adaptación y superación del medio. A la educación le compete buscar una adaptación superadora.

Debido a que la sociedad contemporánea está sometida a cambios permanentes y que de una generación a otra el entorno cultural cambia radicalmente, el significado tradicional de la socialización ha evolucionado hacia una “socialización transformadora” (Nassif, 1980). Sin embargo, para poder transformar la cultura el sujeto ha de ingresar en la cultura y cuando ingresa la puede transformar pero no antes. De esta manera la adaptación se configura como un primer estadio de la socialización, en el que cada generación recibe los conocimientos y experiencia de las anteriores y la adaptación superadora o socialización transformadora se configuran como un estadio más avanzado en el que las generaciones aumentan los conocimientos recibidos y los transforman según su visión del mundo para pasarlos a la siguiente. 

En este proceso de socialización la figura del adulto educador es esencial, porque el educando para ingresar en la cultura necesita ser acogido, necesita que haya un adulto que le ayude a introducirse en el entorno y a construir sus propios saberes, que se responsabilice de su socialización y maduración. La persona no puede construirse al margen del entorno, representado en el adulto educador, sino que es ese entorno el que, en gran medida, lo construye. “Educar es, pues, introducir a un universo cultural.” (Meirieu, 1998) 

Si el adulto no se responsabiliza del proceso educativo, no se podrán conseguir los fines educativos, porque, para ello, es imprescindible la voluntad y el interés del educador. La educación, por tanto, se trata de una acción intencional que se ejerce por las personas adultas sobre las jóvenes con el fin de facilitar o fomentar su desarrollo como sujetos sociales. “Lo específico de la socialización humana es que sus miembros no se convierten en modelos para los más jóvenes de modo accidental sino de forma intencional.” ( Savater, 1997) 


1.3 Transmisión de cultura

Para que la educación no se convierta en un mero mecanismo de control se ha de producir la transmisión de cultura. Cuando la educación impide al individuo el acceso a la cultura se convierte en control social. De esta manera, hay prácticas que dicen ser educativas pero son de control social. El control social quiere fijar al individuo a un lugar establecido y dirigir a los sujetos a un destino social prefijado. La alternativa a este determinismo social es la educación entendida como instrumento de promoción personal y social. Para ello ha de haber una transmisión de elementos culturales que correspondan a la actualidad de la época del individuo y que permita la participación social, integración. Si esto no ocurre, es decir, si se prescinde de la cultura que permite al individuo la participación social, la educación es control y exclusión.
“Cuando lo que se pierde son las posibilidades de articulación e incidencia en la actualidad de la época quedando restringidos al gueto, se produce una pérdida de la dignidad de la persona, una sumisión pasiva al efecto de segregación social.” (Núñez,1999)



2. PARTICIPANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO

Aunque la educación se considera un proceso intencional, también encontramos agentes que educan inintencionalmente, como son los medios de comunicación, eventos culturales... Centrándonos en la educación intencional percibimos como participantes del proceso educativo al sujeto de la educación y los principales agentes educativos, familia y escuela.


2.1 Sujeto de la educación

Según Tizio (2003) el sujeto de la educación es considerado como tal a partir de unas atribuciones (capacidad y voluntad) supuestas por el agente al sujeto, y por la aceptación de éste a acceder a la cultura. También afirma que una persona sólo pasa a ser sujeto de la educación cuando se le suponen intereses particulares y disposición al trabajo, de manera que en la educabilidad de un individuo tanta influencia tiene la aceptación a ser educado como la consideración del educador de que es posible que sea educado. Cuando oímos que no se puede hacer nada con un alumno o que es imposible trabajar con un grupo, en realidad los estamos etiquetando y provocando que la educación no sea posible. En estos casos sería conveniente plantearnos porqué estos individuos no muestran interés y aceptación por la educación que les ofrecemos e intentar reconocer los límites educativos para actuar dentro de ellos. 

Así vemos que el educador debería suponer que el sujeto de la educación posee las capacidades y aptitudes necesarias para que se produzca la educación pero sin intentar concretarlas y catalogarlas porque esta clasificación actuaría como un límite. Se estaría produciendo el “efecto expectativa” descrito por Meirieu (1998).

La no aceptación del sujeto a ser educado tampoco ha de suponer un límite para el educador, es decir, el educador ha de mantener la apuesta educativa en el tiempo a pesar del rechazo inicial del sujeto, porque “el consentimiento no es un previo sino una consecuencia, y si no ha habido acto educativo no hay consentimiento” (Tizio, 2003). Se ha de tener en cuenta que las formas de mostrar el rechazo son más evidentes que las formas de mostrar el consentimiento por lo que podría ocurrir que el educador no detectara que el consentimiento se está produciendo y que el acto educativo se esté realizando sin que el educador lo perciba. 

Debido a que el consentimiento del educando es un elemento necesario para que la educación sea posible, deberíamos procurar un entorno que lo posibilitara. En este sentido deberíamos considerar que el educando se sentirá emocionalmente seguro y mostrará más disposición a ser educado en ambientes afectuosos donde hay una autoridad que controla y marca límites y con la que se sienta identificado.
La identificación del educando con el modelo que ofrece el educador se produce a través del respeto, es decir, el alumno considera al educador un modelo a imitar en tanto que reconoce una autoridad, una superioridad, acompañada de afecto. Tanto el afecto como la autoridad son necesarios pero insuficientes si no se complementan entre ellos. El afecto sin autoridad puede causar problemas educativos importantes, igual que pasa con la autoridad sin afecto.


2.2 Agentes educadores: 

En la familia se lleva a cabo la socialización primaria, basada principalmente en adquirir habilidades de relación y en la configuración de la personalidad, y en la escuela se llevará a cabo la socialización secundaria, basada en la de adquisición de conocimientos más especializados pero, que a la vez continúa configurando la personalidad y ayudando a adquirir habilidades de relación. Deberíamos considerar, por tanto, la socialización de la familia como una educación primaria inicialmente, pero complementaria de la realizada en la escuela por coincidir en algunas funciones.

2.2.1 Familia

La importancia de la educación proporcionada por la familia radica en que la socialización primaria funcionará como punto de partida y como límite para la socialización secundaria. Cuando la función educativa de la familia es errada o no complementa la llevada a cabo en la escuela, se dificulta enormemente la función educativa de la escuela, porque si la familia no se responsabiliza de la socialización primaria será la escuela la que tendrá que hacerlo sumando esta función a la específica de ella sin encontrarse en las mismas condiciones de autoridad y afectividad que la familia.

Ya en la definición de educación se pudo ver la importancia de la figura de un adulto al explicar que educar es ayudar a madurar y que se necesita un adulto que realice esta función de acompañamiento. Sin embargo, actualmente algunos padres adoptan la actitud errónea de “no marcar límites”, otorgando a los hijos la facultad de elegir por él mismo cuando todavía no está en condiciones de hacerlo. Se trata de una dimisión de su responsabilidad como educador, porque “para que una familia funcione educativamente es imprescindible que alguien en ella se resigne a ser adulto y no simplemente amigos” (Savater, 1997). Esta actitud provoca una crisis de autoridad en las familias que lejos de dotar al hijo de una seguridad que le ayude a madurar (dotar de criterios para poder elegir con libertad y responsabilidad) le proporciona una inseguridad que posteriormente se puede convertir en agresividad. La propuesta es mantener la combinación de autoridad, afecto y tolerancia para fomentar una actitud de respeto del educando hacia el educador.

Esta renuncia de la responsabilidad educadora de la familia provoca un eclipse de la familia que se agrava cuando la renuncia del adulto a actuar como tal va acompañada de la transformación del estatuto de los propios niños, sobreprotegiéndoles. Nassif (1980) afirma que no se puede educar al niño sin contrariarle en alguna medida porque para poder ilustrar su espíritu hay que formar antes su voluntad y eso siempre duele bastante. 

Así, aunque el sujeto debería ser el centro del proceso educativo convendría evitar caer en uno de los riesgos educativos que cita Mierieu (1998): “someterse a las peticiones del sujeto y a lo que le apetece hacer arriesgándose a mantenerlo en un estado de dependencia, privados de voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas.”

Por otro lado, ciertos temas éticos y de opción personal que deberían ser abordados por la familia, actualmente es la escuela la que se está encargando de ellos ante la necesidad de que un educador se responsabilice de estos temas. Si ningún educador se hiciera cargo de guiar al educando ofreciéndole un modelo positivo, éste no tendría criterios para seleccionar sus propias pautas de actuación y sería fácilmente influenciable por personas o grupos menos pertinente. 

2.2.2 Escuela

La escuela posee la función específica de transmitir conocimientos pero comparte con la familia las funciones de socialización y configuración de la personalidad. Así vemos, que por un lado completa la familia y por otro la puede“descompletar”, porque, como afirma Tizio (2003), la escuela como lugar diferente puede ayudar a cambiar a modificar ciertas identificaciones que están fijadas en el sujetos; es decir, la familia y la escuela pueden compensarse mutuamente dando lugares diferentes al sujeto, marcándole con diferentes expectativas y suponiéndole diferentes aptitudes en vez de reforzar en las mismas marcas.

Partiendo de que la función de la educación no es fabricar un adulto sino ayudarle a que se construya él mismo, se ha de insistir en “el poder emancipador de los aprendizajes” (Mierieu, 1998) haciéndole consciente de los aprendizajes adquiridos, de los beneficios personales y sociales que le aportan y de las posibilidades de adquirir nuevos aprendizajes. Pero para que los aprendizajes escolares sean emancipadores han de estar en relación a la cultura de la época del individuo y no sólo a la de su cultura de proveniencia y le deben proporcionar criterios para interpretar su realidad en vez de formar otra cultura destinada simplemente al éxito escolar.

En cuanto a la actitud del maestro, Savater (1997) señala que lo que éste debe fomentar en sus alumnos es la capacidad de discutir, refutar y justificar lo que se piensa, así como la facultad de escuchar; siendo el propio maestro ejemplo de esta actitud. Y marca como la principal causa de la ineficacia docente la pedantería pedagógica que se muestra cuando se prioriza la exaltación del conocimiento propio por encima de la necesidad de transmitirlo. Afirma que el pedante sólo logra enseñar algo a quienes sienten de antemano algún interés, pero es incapaz de incitar curiosidad al alumno, cuando su deber debería ser estimular a que los demás hagan hallazgos y no pavonearse de los que él ha realizado. Ante esto propone la humildad del maestro como la renuncia a demostrar lo que uno sabe y en esforzarse por ayudar a aprender. 


2.3 Relación educativa

En la relación educativa participan dos personas, el sujeto y el agente, que se encuentran en dos estadios distintos de madurez y que ven el acto educativo desde lógicas distintas lo que puede provocar tensiones. 
Por otro lado, como señala Mierieu (1998), el acto educativo supone un cambio, una ruptura con un estado anterior, un cuestionarse lo que se sabe hasta el momento; por lo que se convierte una aventura imprevisible en la que se construye una persona, una aventura que nadie puede programar. Estas circunstancias provocan que en la dinámica de la relación educativa se puede observar presión, reacción y tensión, sin que por ello se deba considerar anómala. Nassif (1980) considera que la relación educativa es anómala cuando no permite que la acción educativa se produzca porque provoca efectos alienantes en unos y en otros, originados por una especie de autodefensa de la libertad de cada uno de los protagonistas. Por ello una de las tareas del educador será la de cimentar principios y normas para relaciones no alienantes. El educador para fomentar relaciones positivas con el educando ha de aceptar los límites y las resistencias a la educación y se ha de plantear conceptos que fundamentan las relaciones educativas como son la autoridad, la libertad y la disciplina.

Tizio (2003) señala dos cuestiones fundamentales que influyen en la relación educativa: el consentimiento del sujeto y el deseo del educador de transmitir un saber y causar un interés en el sujeto de aprender. Si uno de estos elementos no se da, la acción educativa no será posible por lo que se ha de aceptar que la educación no lo puede todo, para ver qué es lo que sí puede hacer, o, más aun, qué debe hacer. Señala como uno de los límites de la tarea educativa la subjetividad o marcas del sujeto, la interpretación que ya ha hecho del mundo. Así, considera que si el educador no acepta que estas marcas actúan como un límite se puede generar malestar en los educadores. 

El educador ha de intentar provocar el deseo y el consentimiento por aprender del sujeto, pero ha de aceptar que esto no siempre es posible porque en ocasiones el sujeto ofrece resistencia. Meirieu (1998) señala que hay que resistirse a la tentación de erradicar esta resistencia, porque es un signo de que ahí hay alguien. Añade que los pedagogos para combatirla han introducido la individualización de la enseñanza como un intento de modificar el contexto cada vez que aparece una resistencia. Sin embargo, Tizio (2003) señala que la personalización de los aprendizajes para cada sujeto coloca a los educadores en una posición paradójica, por un lado deben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad, por otro lado representan el orden social mediante la oferta de normativización que la educación comporta. La propuesta de Tizio ante esta resistencia es que el educador mantenga la apuesta educativa en el tiempo y no rendirse ante las dificultades ni sentirse responsable de ellas, poniendo los medios para que los sujetos avancen en sus búsquedas.

Nassif (1980) considera que la autoridad pertenece al educador como signo distintivo de su persona, o como un prestigio logrado por sus conocimientos, sus méritos y su experiencia; y que la libertad no es lo opuesto a la autoridad sino su reguladora. Así la educación debe levantarse en la síntesis de la libertad y autoridad. Tizio (2003) afirma que otorgar libertades al educando significa darle responsabilidades (síntesis dialéctica de la autoridad y la libertad educativas), esto es, hacer que él mismo se sujete a normas racionalizadas por él y que ejercitando libertades se discipline y prepare la elección inteligente de su futuro. Así la educación para la libertad, la responsabilidad y la autodisciplina se configura como la mayor encrucijada de la escuela contemporánea. 

Meirieu considera que todo educador quiere que el educando sea libre para que se adhiera al educador desde la libertad. “La verdadera satisfacción del amo sería que el servidor le saludase como hombre libre, asumir el riesgo de la libertad del otro.” (Meirieu, 1998)

Una forma de dotar al otro de esta libertad es formarlos para ser autónomos. En este sentido, Savater (1997) señala como uno de los objetivos de los buenos maestros formar individuos autónomos capaces de prescindir de su auxilio, de caminar por sí mismos, de olvidar a quienes le enseñaron, para de esta manera conseguir ser individuos libres. Así, cree que la escuela debe formar ciudadanos libres, no regimientos de ordenancismo fanático que probablemente acabarán reciclando la represión que han sufrido en violencia y afirma que en la escuela sólo se pueden enseñar los usos responsables de la libertad, no aconsejar a los alumnos que renuncien a ella.

Un regulador de las relaciones educativas tanto vertical (entre educadores y educandos) como horizontalmente (entre iguales) es la disciplina. No es posible ningún proceso educativo sin algo de disciplina, que podríamos definir como la exigencia que obliga al educando a mantenerse receptivo y dispuesto a los requerimientos del aprendizaje. Sin embargo, es conveniente no sólo educar para disciplinar en los deberes, sino también en los placeres y en las mejores aptitudes. Kant (1724-1804) ya definía la disciplina como una forma de introducir al hombre a las leyes de la humanidad y afirmaba que ha de comenzarse temprano, en la familia, porque sino después será muy difícil cambiar al hombre. Si en la familia está muy protegido más tarde no hará más que chocar con obstáculos en todas partes y sufrir continuos fracasos. Para él la educación comprendía la disciplina y la instrucción (cultura) y señalaba la falta de disciplina como un mal mayor que la falta de cultura; porque ésta puede adquirirse más tarde, mientras que la falta de disciplina es más difícil de corregir. 

No se ha de confundir el establecer cierta disciplina con la evitación de situaciones conflictivas. Savater (1997) considera que el maestro debe impedir en sus alumnos la rebeldía arrogante (propia del mimado que exige sus caprichos) o la brutalidad según la cual el más fuerte puede tiranizar a los demás, pero, en cambio, es preciso que sepa apreciar las virtudes de una cierta insolencia en los neófitos. Y define insolencia no como arrogancia ni brutalidad, sino como la afirmación entre tanteos de la autonomía individual y el espíritu crítico que no todo lo toma como verdad revelada. De esta manera, afirma que la capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dócil es una señal de salud mental y social, no de agresividad destructiva. 



3. FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN

La función de la educación es fundamentalmente social porque su finalidad última es introducir al sujeto de la educación en el mundo. Así la educación puede cumplir la función de habituar al individuo al control social si se utiliza como un instrumento de adoctrinamiento de acuerdo con los fines del poder; o se puede entender como un instrumento de movilidad social, tanto vertical (ascenso social) como horizontal (diferenciación de roles dentro de la sociedad) si se concibe como instrumento de reforma social y como elemento esencial de una pedagogía democrática.

3.1 Mecanismo de control

“La educación se convierte en un instrumento de la clase dominante para perpetuar una sociedad que conviene a esa clase, manteniendo las estructuras económicas y políticas a través de la difusión de la ideología de esta clase dominante” (Nassif, 1980), es, por tanto, un mecanismo de control y exclusión mediante el que se intentan conservar la tradición como instrumento de regulación social.

Savater (1997) parte de que la educación nunca es neutral, intenta favorecer un tipo de hombre frente a otros, por lo que la cuestión no es “neutralidad-partidismo” sino establecer qué partido vamos a tomar. También afirma que la formación en valores cívicos puede convertirse con demasiada facilidad en adoctrinamiento, de aquí que plantee cierta neutralidad escolar como justificadamente deseable, neutralidad relativa o crítica. Expresa que la escuela debe aspirar a formar ciudadanos demócratas, inconformistas pero conforme a lo que el marco democrático establece. y que desconfiar de las garantías de control de la democracia lo único que logrará es inhibirlos cuando llegue el momento de ejercerlas, con gran contento de quienes pretenden transformar la democracia en tapadera de sus bribonadas oligárquicas.

3.2 Mecanismo de promoción

Partiendo de un concepto de educación entendida como un instrumento de movilidad social, Freire (1987) destaca la educación como un instrumento de liberación contra la opresión y alineación y afirma que el hombre cuando renuncia a su capacidad de decidir se acomoda, pasa de sujeto a objeto, lo que le provoca un sentimiento de impotencia. Propone la actitud crítica permanente como lo que le permitirá al hombre superar esta actitud de acomodación. Así podemos concretar que las dos ideas centrales de Freire son que la sociedad moderna no desea el acceso de las masas a la libertad y que el pueblo ha de liberarse, para lo que los elementos básicos de la educación son la toma de conciencia, reflexión y acción.

Núñez (1999) también concibe la educación como una puerta abierta al futuro, un antidestino. y la describe como “apertura de oportunidades sociales y culturales a una pluralidad de sujetos, al margen de sus lugares de proveniencia y/o pertenencia”. Así afirma que se educa en la medida en que se transmiten los patrimonios culturales y se consigue que cada sujeto, desde su predisposición a adquirirlos, se apropie de aquello que le permita vincularse con lo social. La educación se convierte en un proceso que orienta al sujeto a encontrar un lugar propio en la estructura social.

Para configurar un modelo educativo que permita la superación del destino, la educación ha de promocionar las actitudes democráticas y acabar con las actuaciones discriminatorias. Para ello se debería comenzar intentando compensar las deficiencias del medio familiar y social; y así formar un hombre libre. Nietzsche (1884-86) creyó que el hombre libre es “aquel que piensa de otro modo de lo que podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las opiniones reinantes en su tiempo” 




4. PROPUESTAS

En este análisis sobre la educación, los participantes en el proceso educativo y la función social, ya se han vislumbrado algunas propuestas a tener en cuenta en nuestra práctica como educadores. Añadiré algunas propuestas educativas de Mierieu (1998) para el establecimiento de relaciones educativas positivas:

1. Renunciar a convertir la relación educativa en una relación de posesión.
2. Reconocer al que llega como una persona que no se puede moldear al gusto del educador, puesto que lo normal en educación es que el otro se resista o se rebele y nos recuerde que no es un objeto en construcción sino un sujeto que se construye. Señala que esta situación nos puede llevar al dilema de excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de fuerzas y la exclusión es siempre un signo de fracaso.
3. La transmisión de saberes supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto. Así, la lógica que preside la enseñanza no es, la que preside el aprendizaje: enseñar es exponer lo que se ha descubierto, son reconstrucciones a posteriori, aprender es tomar información del entorno en función de un proyecto personal.
4. Todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende, por eso actualmente nos encontramos con la dificultad de que la instrucción es obligatoria, pero no tenemos poder sobre la decisión de aprender, es un decisión totalmente imprevisible.
5. No confundir el no-poder de la educación en la decisión de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Una obligación del educador es hacer sitio al que llega y ofrecerle medios para ocuparlo.
6. Inscribir en el seno de toda actividad educativa el objetivo de la autonomía del sujeto. Para ello se ha de precisar qué ámbito de autonomía se quiere desarrollar, qué nivel de autonomía se pretende alcanzar y de qué medios se dispone para llegar a ello. 
7. Asumir la insostenible ligereza de la pedagogía. El pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que permiten al que educa actuar por sí mismo.

Por lo tanto, si uno de los objetivos del educador es actuar sobre las condiciones para que la educación sea posible y suscitar al educando que acepte someterse al esfuerzo de aprendizaje, debemos dotarlo de seguridad emocional para que adquiera una actitud de disponibilidad. Los cuatro componentes para dotarle de esta seguridad, que le permita arriesgar y avanzar, son: afecto, aceptación, autoridad y estabilidad. El afecto es una forma de tenerle en consideración, si esto no existe la seguridad se convierte en frustración y agresividad. La aceptación consiste en sentirse valorado tal como es y no como se espera que sea. La autoridad ha de limitar y eso puede crear conflictos, pero no enfrentarse no funciona educativamente. Estos elementos relacionados junto a una actitud estable son los que dotarán al educando de la seguridad emocional que le producirá una actitud de predisposición educativa.

Por último señalar que uno de los objetivos de la escuela es garantizar que la educación se produzca en igualdad de condiciones para todos, condiciones que permitan la promoción de los alumnos y que permita a la educación cumplir con su función de eliminar cualquier tipo de determinismo o discriminación socioeconómica. Esta igualdad no termina con la extensión de la obligatoriedad, sino que hay que garantizar, y así se prescribe en la LOGSE, que existan medidas y programas para compensar las desigualdades educativas que padecen personas o grupos en situaciones socioeconómicas desfavorables.

 

BIBLIOGRAFÍA


FREIRE, P. (1987) L’educació com a pràctica de la llibertat. Barcelona:Eumo 

KANT, E.(1724-1804): Pedagogía traducción L. Luzuriaga y J.L. Pascual y notas Mariano Fernández Enguita. Madrid: Akal, 1983 pp. 29-43 

MEIRIEU, P. (1998) Frankestein educador. Barcelona: Laertes

NASSIF, R. (1980) Teoría de la educación. Madrid, Cincel-Kpelusz.

NIETZSCHE, F.(1884-86) Así habló Zaratustra. Madrid: Alianza, 1997

NÚÑEZ, V. (1999) Pedagogía Social : Cartas para navegar en un nuevo milenio.
Barcelona : Santillana

SAVATER, F. (1997) El valor de educar. Barcelona: Ariel

SEIRUL-LO VARGAS, F. (1992). Valores Educativos del Deporte en Revista de Educación Física, 44, 3-11.

TIZIO H. (2003) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía 
Social y del Psicoanálisis. Barcelona: Gedisa

 

Noviembre, 2005

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